Podręcznik szkolny w nauczaniu historii
Ilona Gołębiewska
„Historia (w tym historia szkolna) jest produktem najbardziej niebezpiecznym, jaki wytworzył intelekt ludzki… Ona tworzy sny i upaja narody, ona goi rany… Historia usprawiedliwia wszystko co chce. Nie uczy niczego pewnego, ponieważ zawiera wszystko i daje przykłady na wszystko. Natomiast historia szkolna jest taka, jaką ją czyni instrukcja (program) wydana przez ministra oświaty”*.
Podręcznik szkolny to medium przekazu, stosowane na skalę masową. Mimo występujących na rynku innych źródeł informacji (mass media, środki audiowizualne, Internet), podręcznik szkolny nadal jest głównym źródłem przekazu informacji w systemie edukacji i nauczania, kontrolowanego instytucjonalnie (przez odpowiednie organy oświatowe). Zarazem jest źródłem informacji, które są trudne w ocenie stopnia oddziaływania, wpływu na poziom uzyskanej wiedzy i postrzegania rzeczywistości.
Moim zdaniem, szkolne podręczniki historii spełniają następujące funkcje:
1. Są częścią oficjalnego programu nauczania, zajmując określone miejsce w systemie wiedzy uznawanej za prawomocną. Jednakże nie można zapominać o tym, że za podręcznikami stoją ich autorzy, którzy funkcjonują w określonej rzeczywistości społecznej, mają swoje poglądy polityczne, podlegają wpływom oddziaływania mas mediów, debat publicznych itp.
2. Transmitują treści dydaktyczne podlegające procesom instytucjonalnej edukacji, kształtując świadomość społeczną, historyczną i kulturową kolejnych pokoleń. Wydawane są na masową skalę, docierając do bardzo dużej grupy odbiorców.
3. Umożliwiają określenie sposobów socjalizacji politycznej i zbadanie jej form. Pozwalają wnioskować o zamierzonym kształcie i zakresie socjalizacji politycznej w poszczególnych okresach historycznych. Jest to widoczne zwłaszcza przed 1989 rokiem, kiedy podręczniki były pisane zgodnie z istniejącą opcją polityczną i obowiązującym ideałem edukacyjno-wychowawczym.
4. Są wyrazem społecznie uznawanych wartości i celów. Stanowią swoisty obraz społeczeństwa w czasach, w których zostały wydane. Na podstawie ich treści można wnioskować o postawach społecznych, ocenach poszczególnych wydarzeń historycznych i osób zajmujących ważne miejsce w dziejach Polski i świata. Ponadto dają obraz istniejącej w danym momencie rzeczywistości społecznej i jej aspektów, takich jak struktura społeczna, kultura, postawy obywateli.
5. Rekonstruują rzeczywistość społeczną. Wynika to przede wszystkim z tego, że podręczniki do historii są zapisem wiedzy na temat wydarzeń i osób, które działały w określonym miejscu i czasie, ukazywanym na tle kontekstu sytuacyjnego. Narracja w podręcznikach sprowadza się do tworzenia słowami autora opisu rzeczywistości odległej czasowo od tej, w której funkcjonujemy współcześnie. To wizja rzeczywistości społecznej i kulturowej, która istniała w danym momencie historycznym i była uwikłana w konteksty społeczne, polityczne, militarne.
6. Odzwierciedlają treści propagowane instytucjonalnie (szczególnie jest to widoczne w podręcznikach wydanych tuż po wojnie, w początku lat pięćdziesiątych).
7. Nadają formę pamięci o przeszłości, będąc jednym z najbardziej podstawowych i powszechnych jej przekaźników. Utrwalając pamięć o przeszłości powodują, że jej wybrane elementy są przekazywane w instytucjonalnym systemie edukacji i wychowania.
8. Kształtują stereotypowe obrazy na temat Polaków i ich sąsiadów. Odnoszą się do panujących w danym okresie historycznym poglądów, opinii, stereotypów, plotek na temat samych Polaków, jak i innych narodowości (jest to mocno zauważalne tuż po II wojnie światowej, kiedy podręczniki podlegały władzy socjalistycznej, której celem było przedstawienie narodu niemieckiego w najgorszym świetle, jako zbrodniarza, zdrajcę, tyrana, mordercę, a np. sprawę zbrodni katyńskiej zatajono).
9. Stanowią swoisty przegląd przeobrażania się istniejących ideologii i poglądów politycznych. Podręczniki do historii obrazują zmieniające się poglądy polityczne zarówno samych autorów, jak i propagowane przez władze.
W latach 2010−2011 przeprowadziłam analizę porównawczą treści podręczników szkolnych do nauczania historii na wszystkich szczeblach nauczania, dotyczących zagadnień z zakresu II wojny światowej, wydanych w Polsce w okresie 1945−2011.
Analiza ta pozwoliła na wyciągnięcie następujących wniosków:
W pierwszych podręcznikach z lat pięćdziesiątych mamy do czynienia z jawnym językiem ideologicznym i propagandowym, który przejawia się w stosowaniu słów nacechowanych emocjonalnie, zgodnie z panującą ideologią. W połowie lat sześćdziesiątych język ideologiczny jest stopniowo zastępowany ocenami autorów w coraz mniejszym stopniu związanymi z ideologią komunistyczną.
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych występuje odejście od słownictwa ideologicznego i propagandowego na rzecz dokładnego opisu wydarzeń, bez używania pejoratywnych słów. Po transformacji ustrojowej w 1989 roku w podręcznikach szkolnych historii pojawia się język dyskursu, skłaniający do podejmowania przemyśleń i dyskusji na temat poszczególnych wydarzeń i postaci historycznych.
Treści dydaktyczne w większości analizowanych podręczników miały układ chronologiczny. W najnowszych podręcznikach coraz częściej pojawia się układ treści podzielony na bloki tematyczne. Niekiedy jeden podręcznik był poświęcony wyłącznie jednej epoce historycznej, w innych przypadkach obejmował kilka epok historycznych. Treści zawarte w tekście głównym zanalizowanych podręczników w odmienny sposób prezentują wydarzenia dotyczące Polski i szerszego kontekstu (Europa, Świat).
W większości podręczników głównym tematem są wydarzenia dziejące się wyłącznie w Polsce, natomiast inne, dotyczące np. Europy czy szerzej, całego świata, są dodane w kolejnym, mało obszernym podrozdziale lub przytoczone na marginesach i w przypisach. Natomiast w niektórych podręcznikach zarówno fakty dotyczące Polski, jak i szerszego kontekstu, są przedstawiane jednocześnie, w synchronicznej formie.
Od lat pięćdziesiątych wzrasta systematycznie liczba dodatkowych elementów treści podręcznika (fotografie, wykresy, diagramy, materiały źródłowe, zestawy ćwiczeń i zadań dla ucznia, kalendarium wydarzeń). Niestety w najnowszych podręcznikach następuje niebezpieczna tendencja przerostu elementów dodatkowych podręcznika nad głównym materiałem tekstowym, przez co podręczniki stają się książką do oglądania.
Ikonografia uległa wyraźnej ewolucji odnoszącej się przede wszystkim do funkcji jakie pełniła ilustracja w tekście. Jej początkowe znaczenie odnosiło się do uzupełniania i pomagania w zrozumieniu tekstu podstawowego. Były to zazwyczaj powielane rysunki, portrety, fragmenty architektury zabytków. Towarzyszył jej krótki podpis dotyczący autora i tytułu dzieła. Z czasem ilustracja stawała się samodzielnym elementem podręcznika, często opatrzonym rozbudowanym opisem, bez ścisłego związku z treścią podstawowego tekstu.
Język odgrywa istotną rolę w budowaniu i wykorzystywaniu podręczników szkolnych w procesie dydaktycznym. W analizowanych podręcznikach historii oprócz licznych błędów o charakterze gramatycznym, fleksyjnym i składniowym (jest to niepokojące zjawisko zwłaszcza w nowszych podręcznikach), występowała bardzo duża liczba błędów związanych z podaniem złej daty, miejsca wydarzeń, niewłaściwego nazwiska, czy nawet podawanie błędnych faktów historycznych.
W wielu podręcznikach tytuły rozdziałów miały charakter hasłowy, z elementami perswazji i sugestii. Nagminnie stosowano język potoczny (np. w podręcznikach z lat pięćdziesiątych), zarówno w tekście głównym, jak i przy wyjaśnianiu trudniejszych pojęć. Występowała również sytuacja odwrotna, często posługiwano się językiem naukowym, bez wyjaśniania trudnych pojęć czy terminów, zapewne zakładając pewien poziom wiedzy u uczniów.
Podjęte przeze mnie badania pozwalają na stwierdzenie, że podręczniki szkolne historii są jednym z ważnych i powszechnych nośników pamięci kulturowej. To w podręcznikach historii zawarta jest oficjalna, mniej lub bardziej uzgodniona i podzielana społecznie wersja wiedzy o przeszłości, zatwierdzona przez instytucje państwowe do spraw edukacji. Umożliwiają one młodym ludziom poznanie procesów historycznych oraz zrozumienie ich wpływu na rzeczywistość, w której żyją. Należy jednak dołożyć wszelkich starań, aby prezentowana w nich treść była jak najbardziej spójna, zgodna z prawdą historyczną oraz stanowiąca podstawę dyskursu w ramach zajęć w klasie szkolnej, jak i poza nią.
*J. Ronikier, Mit i historia. Mitotwórcze funkcje podręczników szkolnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002, s. 11.
Bibliografia:
Ronikier J., Mit i historia. Mitotwórcze funkcje podręczników szkolnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002.
Gołębiewska I., Fenomen podręcznika szkolnego do nauczania historii [w:] Homo Viator w świecie spotkania kultur, Wydawnictwo Zakładu Filozofii SGGW, Warszawa 2012, s. 186-198.
Gołębiewska I., 17 января 1945 в Варшаве. Представление событий в школьных учебниках по истории, действующих в Польше (January the 17th, 1945 in Warsaw. The picture of the events in school history textbooks in force in Poland after World War II), INTER 6/2011, Department of Sociology, State Humanitarian Academic University, Moscow 2011, p. 49-57.
Kupisiewicz Cz., Matulka Z., Nowoczesny podręcznik: problemy, propozycje, badania, „Studia Pedagogiczne”, XXXVI, 1976.
Ilona Gołębiewska – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Katedra Edukacji i Kultury
